Sopa de Ganso

En un relato de Kafka, en un cuadro de Dalí, o en una película de los hermanos Marx, nada es lo que parece. Tampoco en la Escuela. La disociación entre la legislación educativa en vigor, producto del espíritu de nuestro tiempo, y las prácticas reales que tienen lugar en las aulas —herederas del Zeitgeist decimonónico— es cada vez mayor.

La patafísica parece ser el único asidero intelectual para un cuerpo docente que desconfía tanto de la pedagogía cuanto de los organismos educativos nacionales o supranacionales.

La organización escolar, la distribución del alumnado, de las materias, las metodologías empleadas, la forma de evaluar, se rigen por un currículum oculto, tácito. Del mismo modo que Aldous Huxley hablaba de una philosophia perennis, que corre el velo de lo aparente para descubrir la realidad oculta e intemporal, así el profesorado participa de la idea de que la enseñanza, el modo de enseñar, es intemporal e idéntico a sí mismo siempre, con independencia del contexto, y que las leyes educativas y las ideas pedagógicas son sólo un velo que oculta la realidad, que impide contemplarla en su desnudez. Se podría hablar de una pedagogía perennis, siguiendo el símil.

La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato propone al profesorado, en su Anexo II, una serie de orientaciones metodológicas para propiciar un cambio en el papel (hasta ahora mayoritariamente transmisor de información) de los y las docentes.

Los métodos —leemos— "deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores."

Se citan en dicha Orden, con nombres y apellidos, metodologías como el aprendizaje cooperativo, el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, los centros de interés o el estudio de casos, como las más adecuadas para el objetivo que se pretende conseguir.

Si uno se da un paseo por un instituto de Secundaria y entra, al azar, en algún aula, es muy poco probable que encuentre a un o una docente “facilitando el desarrollo competencial del alumnado”. Lo más probable es que lo encuentre dictando, disertando mientras el alumnado sestea o alborota, llenando la pizarra de números, poniendo negativos y positivos mientras se corrigen los deberes del día anterior o vigilando un examen.
Es muy raro toparse con docentes que estén utilizando las metodologías que se citan más arriba (otra cuestión es que los pocos que lo hacen tengan mucha visibilidad en la red y en otros medios).
La realidad se parece muy poco a lo que proponen las autoridades educativas.

En estos días de evaluaciones iniciales, en los que (según la ORDEN de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado)el profesorado (durante el primer mes de cada curso escolar) realizará una evaluación inicial de su alumnado mediante los procedimientos, técnicas e instrumentos que considere más adecuados, con el fin de conocer y valorar la situación inicial de sus alumnos y alumnas en cuanto al nivel de desarrollo de las competencias clave y el dominio de los contenidos de las materias de la etapa que en cada caso corresponda”, es muy raro ver a algún docente que dedique más de un día a esta evaluación. Más difícil aún es toparse con alguno o alguna que utilice técnicas o procedimientos variados para medir competencias. Es decir, que vaya más allá del examen clásico (quizá descargado de Internet o fotocopiado del libro) que sólo mide la adquisición de algunos contenidos.

¿Deberíamos fiarnos de lo que ven nuestros ojos en los institutos y escuelas, o de lo que nos dice la normativa y los elaboradísimos informes de organismos internacionales?

En la película “Sopa de Ganso” (1933), protagonizada por los hermanos Marx, asistimos a este diálogo entre Chicolini (personaje que interpreta Chico Marx) —que va disfrazado de Firefly (personaje que interpreta Groucho)— y la Sra. Teasdale:
  • SRA. TEASDALE: Creí que se había ido.
  • CHICOLINI (vestido como FIREFLY): No, sigo aquí.
  • SRA. TEASDALE: Lo vi salir con mis propios ojos.
  • CHICOLINI (vestido como FIREFLY): ¿A quien va a creer? ¿A mí, o a sus propios ojos?





Despegar

En 1959, el escritor polaco de ciencia ficción Stanislaw Lem publica una nueva novela. La titula Edén. En ella se narra un viaje espacial tripulado en el que una nave se ve obligada a realizar un aterrizaje forzoso en el planeta Edén
La historia está ambientada en un futuro en el que la tecnología habría avanzado tanto como para permitir al ser humano realizar viajes por la galaxia, visitando planetas lejanísimos, con la ayuda de sofisticados robots. La civilización humana habría alcanzado un gran conocimiento del universo, ya que los protagonistas disponen de gran cantidad de información, no solo sobre el planeta en el que, inesperadamente, han tenido que aterrizar, sino también sobre otros lugares de la galaxia. Es decir,  que la humanidad, para emprender tal viaje, poseería conocimientos que aún no hemos alcanzado.
Lo chocante para un lector de nuestros días es que, cuando los tripulantes de la nave tienen que consultar información sobre el planeta Edén, nos enteramos de que los únicos medios para almacenar datos de que disponen son...¡libros! Una biblioteca enciclopédica formada por volúmenes impresos en papel y encuadernados en tapas duras de piel.
Un escritor de mediados de siglo XX, incluso dando rienda suelta a su imaginación, sacando de ella viajes a otros planetas poblados por extrañas criaturas, no es capaz de imaginar algo que nos resulta tan cotidiano (pero es tan revolucionario) como un dispositivo de almacenamiento de información de gran capacidad que apenas ocupa espacio.
(A lo largo de la novela -curiosamente- los libros de la biblioteca son de gran utilidad a los tripulantes, ya que les sirven para construir una escalera y poder llegar a la puerta de la nave tras el accidentado aterrizaje.)
Ningún lector actual dejará de notar el anacronismo que supone una nave espacial capaz de realizar vuelos interplanetarios que va cargada de libros en los que se almacena el conocimiento y la información disponible.
La mente del escritor pertenece a una época distinta a la que refleja su historia.
Algo así le sucede a la Escuela. Ha sido pensada y diseñada por mentes de otro tiempo, pero sigue surcando el espacio cientos de años después, fiel al Zeitgeist de la época que la vio nacer.
Se proponen reformas y remiendos que, en lo esencial, no afectan al núcleo de la institución. Lo que hizo de la Escuela una institución poderosa e influyente socialmente fue su papel en el acceso a la información, y por ende al conocimiento, en una época en la que era difícil acceder a ella; estaba oculta, codificada. Era necesario adquirir ciertos códigos para acceder al conocimiento, y era la Institución Educativa quien los proporcionaba.
Eso ya no ocurre. El acceso a la información resulta mucho más sencillo desde la aparición de la Red. Además, la cantidad de información disponible de forma casi ubicua es inmensa, inabarcable.
Así pues, está claro que el papel de la Escuela (como sinónimo de Institución Educativa) ya no es guardar la puerta de entrada al mundo del conocimiento. Su papel, en un contexto de fácil acceso a la información, ha de ser otro. Sin embargo, todo en las escuelas, institutos y universidades, está pensado, diseñado, para servir al que fue su fin original. La organización de las escuelas resulta anacrónica.
Hoy en día, ver a nuestros adolescentes cargando con mochilas llenas de libros y cuadernos me resulta anacrónico. El proceso de transmisión de conocimiento -toma de apuntes, dictados, exámenes memorísticos o mecánicos- me resulta anacrónico. Igual de anacrónico que la biblioteca cargada de gruesos volúmenes en la bodega de una nave espacial que surca la galaxia. 
Es preciso reformular el papel de la Escuela, ya que hoy día la manera en la que gestiona la información para convertirla en conocimiento supone un lastre para nuestro alumnado, que al igual que la nave de la historia de Lem, necesita despegar.






El maestro deprimido

"El juego de las culpas era demasiado fácil, decía. Resultaba patético y despreciable."
David Foster Wallace, "La persona deprimida".

—A esa pregunta no sé bien qué contestar —dijo el maestro—. Debería pensar en mi asignatura y sus contenidos, pero lo cierto es que lo que enseño no se limita a lo que aparece en la legislación. Es más, me atrevería a decir que la mayor parte de lo que enseño lo hago tácitamente, sin ser consciente, y además no está recogido en ninguna normativa. Simplemente se hace y punto. Es quizá esto lo que me genera más frustración y ansiedad. Debo enseñar unos contenidos para alcanzar unos objetivos, sin embargo dedico la mayor parte de mi tiempo a transmitir al alumnado mi propia confusión, a enseñar la dependencia emocional e intelectual, a demostrarles que no son de fiar y que, hagan lo que hagan, siempre estarán vigilados. Cosas por el estilo. No sé si me entiende, doctora. Y eso no es todo, el propio curriculum incurre en contradicciones que me llevan a mayores cotas de confusión y —me atreveré a decirlo— disociación. Disculpe que utilice términos de su campo, ya sé que no soy psicólogo. Por un lado nos animan, casi nos obligan, a utilizar metodologías innovadoras, participativas, cooperativas, nos exhortan a enseñar a resolver situaciones problemáticas en las que el conocimiento adquirido pueda ser aplicado, nos empujan a bajar del pedestal académico, a convertirnos en acompañantes de nuestro alumnado en su construcción del conocimiento, nos piden dejar de transmitir datos sin más, lo cual es lógico desde el punto de vista pedagógico. Pero —fíjese bien en la contradicción— nos avisan de que después el alumnado deberá pasar por sucesivos exámenes eliminatorios. En esas pruebas deberá demostrar lo aprendido, pero es evidente que lo que se aprende con las metodologías sugeridas no se puede demostrar en un examen. Descorazonador. Desde hace un tiempo tengo síntomas de depresión. Disculpe de nuevo el intrusismo, sé que no puedo hacer un diagnóstico profesional en un campo que no es el mío.

La psiquiatra juntó sus dedos en forma de ovillo, era su forma de concentrarse. Aquel gesto molestaba al maestro deprimido sin que supiera decir por qué.
—¿Qué hay de su Red de Apoyo Personal?— preguntó la doctora. Le dije que acudiese a un grupo de profesionales, compañeros suyos, que le ayudasen a solucionar esas contradicciones.
Era una mujer joven, compasiva. Sus maneras agradables irritaban al maestro.
—Los miembros de mi Red de Apoyo Personal están hartos de mis lloriqueos, de mis escrúpulos. Creo que muchos han caído en el cinismo. Su condescendencia, su paternalismo y —a veces— su cruda manera de mostrar desprecio por su trabajo me deprimen aún más. Si es que estoy deprimido. Dígamelo usted. La sensación de molestar a los demás me hace encerrarme más en mi mismo y sentirme aún más perdido. Lo cierto es que no sé cómo solucionar las contradicciones a las que —a diario— me enfrento por el simple hecho de dedicarme a la enseñanza.
—Vamos, no sea usted tan pesimista.
El compromiso al que el maestro deprimido y su psiquiatra habían llegado mientras desenterraban las contradicciones de la profesión docente era que el maestro abandonase el "juego de las culpas" y se refugiase en su Red de Apoyo Profesional para comunicar sus sentimientos, al menos al núcleo de esa Red de Apoyo, esas dos o tres personas que podrían escucharlo sin juzgarlo y tratar de animarlo.
—Yo preferiría el uso del adjetivo "patético"—respondió el maestro.
En aquel momento de la relación terapéutica, la doctora expresó su convicción de que los síntomas depresivos del maestro eran un mecanismo de defensa emocional ante las contradicciones que tan insoportables le resultaban.
—El único viaje hacia la curación— afirmó la psiquiatra —consiste en la superación de las contradicciones mediante el abandono del narcisismo enfermizo y la queja constante. —Actúe— le dijo. Las contradicciones son tan solo aparentes.

Lecturas:



Imagen: Foldvari


Como un héroe

“El verdadero coraje consiste en soportar el tedio minuto a minuto”
David Foster Wallace “El rey pálido”.

P. entra en una clase de un instituto cualquiera en un pueblo cualquiera. Nadie le mira, ni siquiera los treinta pares de ojos que podrían hacerlo. No hay peligro mortal, no hay momento climático, nada excitante para el público. 
P. tiene la impresión de ocupar el extremo de un tubo gigantesco cuyo otro extremo estuviera ocupado por un mundo irreal. 
En ese mundo irreal se promulgan leyes educativas que exhortan a P. a dar la palabra a su alumnado, que le proponen dejar de ser el transmisor del saber. En ese mundo P. es un extraño. Se siente como Joseph K. ante el tribunal que le va a juzgar. No conoce sus leyes y, además, las teme. En su mundo, todo es más sencillo. Él solo en su trabajo, sin aspavientos. No hace nada que pueda interesar a alguien que esté fuera de la liturgia. P. desconfía de los cambios, de las mudanzas. El oficio es antiguo y la burocracia y el exceso de normativa ―a su juicio― lo enfangan. P. se siente abandonado por todos, incluso por algunos de sus compañeros, que dudan de los dogmas de la profesión y desean innovar, creando más confusión y dejándole sumido en el vacío, lejos de un mundo que no alcanza.
P. piensa en las ovaciones, en la espectacularidad, en el gesto grandilocuente, en todos los elementos que se asocian con el heroísmo en los medios de comunicación (y en nuestro inconsciente) y que él asocia a los docentes innovadores. 
Para P. el verdadero heroísmo consiste en soportar el tedio minuto a minuto. P. entra en su aula. Como un héroe.








Ejercicios para el endurecimiento del espíritu

Nada más entrar en el Instituto, decidieron separar a los gemelos C. y L., ponerlos en clases diferentes. "No deben estar juntos", dijo el experto en psicología infantil, "deben aprender a ser independientes". Se asignó a C. la clase más alejada de L., como si tuvieran miedo a una unión telepática o a una vibración por simpatía.
C. y L. fueron sometidos a la habitual rutina de un instituto: inmovilidad, silencio, disciplina. La aceptaron sin pestañear.
Acudían los hermanos cada día a clase y, sin decir palabra, se separaban en la puerta. Jamás abrían la boca en clase ni se movían de su sitio. Aguantaban estoicamente las seis horas de su jornada escolar sin protestar.
Al principio se pensó en ellos como alumnos modélicos: callados, sumisos, quietos, parecían perfectos.
Pasado un tiempo varios maestros dieron la voz de alarma. "C. y L. no oyen ni ven nada de lo que tienen delante. No responden ni siquiera cuando se les pregunta". "C. y L. son insensibles a todo lo que les rodea". Este tipo de afirmaciones comenzaron a oírse entre sus maestros.
Intrigado por estos comentarios decidí entrevistarme con su familia. Tras varios intentos infructuosos, conseguí conversar con la abuela de los gemelos. Averigüé que eran huérfanos y que la abuela los había criado. Me habló de ellos con indiferencia, en ocasiones rayando en el desprecio. "Son muy brutos", me dijo. 
En una segunda entrevista la abuela me contó que cuando los gemelos se enteraron de que en el Instituto la política habitual era separar a los hermanos, a los amigos, intentar desgajar a cada alumno de su contexto, de aquello que -al acogerle- le define y forma parte de su personalidad, de su yo, decidieron adelantarse. Sus amigos mayores les habían contado que en el Instituto no se procura la felicidad del alumnado, sino que se busca hacer "tabla rasa" de sus gustos, sus expectativas, para servir a un orden que facilite la tarea del profesor. La tristeza ayuda al aprendizaje, concluyeron los gemelos.
Llegaron a un acuerdo entre ellos y se pusieron manos a la obra. "Nos adelantaremos a los maestros", pensaron. Comenzaron así sus ejercicios para el endurecimiento del espíritu, tal como los denominaron. Decidieron practicar la separación, para que no doliera. Dejaron de hablarse, de buscarse para compartir sus emociones. Dejaron de defenderse uno al otro, ya que no se tendrían cerca. Practicaron la soledad, el silencio, la inmovilidad, hasta alcanzar un alto grado de insensibilidad. Ya estaban preparados para entrar al Instituto.

[Homenaje a Agota Kristof]

Lectura recomendada: "La educación de los niños", Gustavo Martín Garzo


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