El maestro deprimido

"El juego de las culpas era demasiado fácil, decía. Resultaba patético y despreciable."
David Foster Wallace, "La persona deprimida".

—A esa pregunta no sé bien qué contestar —dijo el maestro—. Debería pensar en mi asignatura y sus contenidos, pero lo cierto es que lo que enseño no se limita a lo que aparece en la legislación. Es más, me atrevería a decir que la mayor parte de lo que enseño lo hago tácitamente, sin ser consciente, y además no está recogido en ninguna normativa. Simplemente se hace y punto. Es quizá esto lo que me genera más frustración y ansiedad. Debo enseñar unos contenidos para alcanzar unos objetivos, sin embargo dedico la mayor parte de mi tiempo a transmitir al alumnado mi propia confusión, a enseñar la dependencia emocional e intelectual, a demostrarles que no son de fiar y que, hagan lo que hagan, siempre estarán vigilados. Cosas por el estilo. No sé si me entiende, doctora. Y eso no es todo, el propio curriculum incurre en contradicciones que me llevan a mayores cotas de confusión y —me atreveré a decirlo— disociación. Disculpe que utilice términos de su campo, ya sé que no soy psicólogo. Por un lado nos animan, casi nos obligan, a utilizar metodologías innovadoras, participativas, cooperativas, nos exhortan a enseñar a resolver situaciones problemáticas en las que el conocimiento adquirido pueda ser aplicado, nos empujan a bajar del pedestal académico, a convertirnos en acompañantes de nuestro alumnado en su construcción del conocimiento, nos piden dejar de transmitir datos sin más, lo cual es lógico desde el punto de vista pedagógico. Pero —fíjese bien en la contradicción— nos avisan de que después el alumnado deberá pasar por sucesivos exámenes eliminatorios. En esas pruebas deberá demostrar lo aprendido, pero es evidente que lo que se aprende con las metodologías sugeridas no se puede demostrar en un examen. Descorazonador. Desde hace un tiempo tengo síntomas de depresión. Disculpe de nuevo el intrusismo, sé que no puedo hacer un diagnóstico profesional en un campo que no es el mío.

La psiquiatra juntó sus dedos en forma de ovillo, era su forma de concentrarse. Aquel gesto molestaba al maestro deprimido sin que supiera decir por qué.
—¿Qué hay de su Red de Apoyo Personal?— preguntó la doctora. Le dije que acudiese a un grupo de profesionales, compañeros suyos, que le ayudasen a solucionar esas contradicciones.
Era una mujer joven, compasiva. Sus maneras agradables irritaban al maestro.
—Los miembros de mi Red de Apoyo Personal están hartos de mis lloriqueos, de mis escrúpulos. Creo que muchos han caído en el cinismo. Su condescendencia, su paternalismo y —a veces— su cruda manera de mostrar desprecio por su trabajo me deprimen aún más. Si es que estoy deprimido. Dígamelo usted. La sensación de molestar a los demás me hace encerrarme más en mi mismo y sentirme aún más perdido. Lo cierto es que no sé cómo solucionar las contradicciones a las que —a diario— me enfrento por el simple hecho de dedicarme a la enseñanza.
—Vamos, no sea usted tan pesimista.
El compromiso al que el maestro deprimido y su psiquiatra habían llegado mientras desenterraban las contradicciones de la profesión docente era que el maestro abandonase el "juego de las culpas" y se refugiase en su Red de Apoyo Profesional para comunicar sus sentimientos, al menos al núcleo de esa Red de Apoyo, esas dos o tres personas que podrían escucharlo sin juzgarlo y tratar de animarlo.
—Yo preferiría el uso del adjetivo "patético"—respondió el maestro.
En aquel momento de la relación terapéutica, la doctora expresó su convicción de que los síntomas depresivos del maestro eran un mecanismo de defensa emocional ante las contradicciones que tan insoportables le resultaban.
—El único viaje hacia la curación— afirmó la psiquiatra —consiste en la superación de las contradicciones mediante el abandono del narcisismo enfermizo y la queja constante. —Actúe— le dijo. Las contradicciones son tan solo aparentes.

Lecturas:



Imagen: Foldvari


Como un héroe

“El verdadero coraje consiste en soportar el tedio minuto a minuto”
David Foster Wallace “El rey pálido”.

P. entra en una clase de un instituto cualquiera en un pueblo cualquiera. Nadie le mira, ni siquiera los treinta pares de ojos que podrían hacerlo. No hay peligro mortal, no hay momento climático, nada excitante para el público. 
P. tiene la impresión de ocupar el extremo de un tubo gigantesco cuyo otro extremo estuviera ocupado por un mundo irreal. 
En ese mundo irreal se promulgan leyes educativas que exhortan a P. a dar la palabra a su alumnado, que le proponen dejar de ser el transmisor del saber. En ese mundo P. es un extraño. Se siente como Joseph K. ante el tribunal que le va a juzgar. No conoce sus leyes y, además, las teme. En su mundo, todo es más sencillo. Él solo en su trabajo, sin aspavientos. No hace nada que pueda interesar a alguien que esté fuera de la liturgia. P. desconfía de los cambios, de las mudanzas. El oficio es antiguo y la burocracia y el exceso de normativa ―a su juicio― lo enfangan. P. se siente abandonado por todos, incluso por algunos de sus compañeros, que dudan de los dogmas de la profesión y desean innovar, creando más confusión y dejándole sumido en el vacío, lejos de un mundo que no alcanza.
P. piensa en las ovaciones, en la espectacularidad, en el gesto grandilocuente, en todos los elementos que se asocian con el heroísmo en los medios de comunicación (y en nuestro inconsciente) y que él asocia a los docentes innovadores. 
Para P. el verdadero heroísmo consiste en soportar el tedio minuto a minuto. P. entra en su aula. Como un héroe.








Ejercicios para el endurecimiento del espíritu

Nada más entrar en el Instituto, decidieron separar a los gemelos C. y L., ponerlos en clases diferentes. "No deben estar juntos", dijo el experto en psicología infantil, "deben aprender a ser independientes". Se asignó a C. la clase más alejada de L., como si tuvieran miedo a una unión telepática o a una vibración por simpatía.
C. y L. fueron sometidos a la habitual rutina de un instituto: inmovilidad, silencio, disciplina. La aceptaron sin pestañear.
Acudían los hermanos cada día a clase y, sin decir palabra, se separaban en la puerta. Jamás abrían la boca en clase ni se movían de su sitio. Aguantaban estoicamente las seis horas de su jornada escolar sin protestar.
Al principio se pensó en ellos como alumnos modélicos: callados, sumisos, quietos, parecían perfectos.
Pasado un tiempo varios maestros dieron la voz de alarma. "C. y L. no oyen ni ven nada de lo que tienen delante. No responden ni siquiera cuando se les pregunta". "C. y L. son insensibles a todo lo que les rodea". Este tipo de afirmaciones comenzaron a oírse entre sus maestros.
Intrigado por estos comentarios decidí entrevistarme con su familia. Tras varios intentos infructuosos, conseguí conversar con la abuela de los gemelos. Averigüé que eran huérfanos y que la abuela los había criado. Me habló de ellos con indiferencia, en ocasiones rayando en el desprecio. "Son muy brutos", me dijo. 
En una segunda entrevista la abuela me contó que cuando los gemelos se enteraron de que en el Instituto la política habitual era separar a los hermanos, a los amigos, intentar desgajar a cada alumno de su contexto, de aquello que -al acogerle- le define y forma parte de su personalidad, de su yo, decidieron adelantarse. Sus amigos mayores les habían contado que en el Instituto no se procura la felicidad del alumnado, sino que se busca hacer "tabla rasa" de sus gustos, sus expectativas, para servir a un orden que facilite la tarea del profesor. La tristeza ayuda al aprendizaje, concluyeron los gemelos.
Llegaron a un acuerdo entre ellos y se pusieron manos a la obra. "Nos adelantaremos a los maestros", pensaron. Comenzaron así sus ejercicios para el endurecimiento del espíritu, tal como los denominaron. Decidieron practicar la separación, para que no doliera. Dejaron de hablarse, de buscarse para compartir sus emociones. Dejaron de defenderse uno al otro, ya que no se tendrían cerca. Practicaron la soledad, el silencio, la inmovilidad, hasta alcanzar un alto grado de insensibilidad. Ya estaban preparados para entrar al Instituto.

[Homenaje a Agota Kristof]

Lectura recomendada: "La educación de los niños", Gustavo Martín Garzo


Lo personal es político. La organización de la Escuela


—Tienes razón, Sancho —dijo don Quijote—, porque este pintor es como Orbaneja, un pintor que estaba en Úbeda, que cuando le preguntaban qué pintaba, respondía: «Lo que saliere»; y si por ventura pintaba un gallo, escribía debajo: «Este es gallo», porque no pensasen que era zorra.
Don Quijote de La Mancha (2ª Parte)
Organizar un centro educativo supone ponerle trama al acto que llamamos enseñanza o aprendizaje, planificarlo y darle sentido. Para que no nos ocurra como al pintor Orbaneja, de quien nos cuenta don Quijote que pintaba “lo que saliere” y luego tenía que etiquetarlo para que quedara clara su intención, es preciso organizar de antemano lo mejor posible la compleja red de relaciones que se teje en una Escuela o en un Instituto.
La organización de un centro educativo no es un acto puramente burocrático, no es una tarea para “gestores”. Cada decisión organizativa tiene consecuencias en las relaciones que todos los actores que intervienen en ese espacio entablan entre sí. La organización afecta al aprendizaje, obviamente, pero también a las emociones, a la convivencia en el centro. De esto último no somos tan conscientes.
“Lo personal es político”, rezaba un eslogan que se oía en manifestaciones estudiantiles y feministas allá por los años sesenta del siglo pasado. Se trataba de subrayar la conexión entre las experiencias personales y las estructuras organizativas o sociales que las contienen.
Las relaciones personales que se dan en un centro educativo también vienen condicionadas por la estructura organizativa que las contiene y son, como en un círculo vicioso, su causa y su consecuencia. Actuar sobre la organización de la Escuela sería, de este modo, actuar sobre las relaciones que los actores sociales de la institución educativa entablan entre sí.
¿De qué manera la organización puede mejorar la convivencia dentro de un centro educativo? Algunas ideas:
  • Banco de horas. En los horarios del profesorado de Secundaria hay horas de permanencia que no son lectivas ―los famosos “huecos”― que se podrían “donar” para tareas relacionadas con la mejora de la convivencia en el centro (mediación, Aula de Convivencia, Observatorio de la Convivencia…) Desde la Dirección del centro se podría gestionar este “banco de horas” solidarias.
  • Comisión de Convivencia. En los Centros de Educación se tiende a pensar que todos los aspectos relacionados con la convivencia son asunto la Jefatura de Estudios. Esta es una de las creencias que forman lo que se conoce como currículum oculto, aquello que no está explícito en ningún documento, en ninguna normativa, pero que todos los miembros de la comunidad educativa asumen sin cuestionárselo. La creación de una Comisión de Convivencia que realmente funcione como tal, que tenga sus horas de dedicación y sus atribuciones, podría ayudar a que hubiera una red distribuida por el instituto o la escuela que nos hiciera conscientes de que la buena convivencia implica el trabajo de todos.
  • Criterios para la asignación del profesorado a los grupos. En los Centros Educativos se tiende a obviar los criterios pedagógicos, los lazos emocionales, el perfil de cada docente (sus fortalezas y debilidades), a la hora de asignar el profesorado a cada grupo. Desde la Dirección de un Centro se puede evitar la asignación impersonal y azarosa (esas “ruedas” de peticiones en los departamentos atendiendo a jerarquías más que dudosas) y apostar por la creación de auténticos equipos educativos, en los que el interés del alumnado sea el criterio con más peso.
  • Varios profesores en el aula. La docencia compartida en grupos problemáticos, pese a estar contemplada en las leyes educativas, no se fomenta apenas desde los equipos directivos. La presencia de los maestros de pedagogía terapéutica en las aulas ayuda a la integración y mejora la convivencia. No se trata de obligar a nadie, sino de animar a los y las docentes a perder sus miedos a compartir el aula. 
  • Organizar las asignaturas en ámbitos de conocimiento. La normativa permite la agrupación de asignaturas en ámbitos en los primeros cursos de la ESO para que la transición de la Educación primaria a la Secundaria sea menos traumática. Disminuir el número de profesores por grupo ayuda a que el triángulo alumnado-profesorado-familias sea más estrecho. La impersonalidad en el trato, reclamada como seña de identidad de la enseñanza superior, es un residuo de tiempos pretéritos, de una era pre-LOGSE cada vez más lejana.
  • Criterios pedagógicos para el reparto del alumnado. La atención a la diversidad sigue siendo un escollo ―cuando no un mero formalismo― para gran parte del profesorado, que se siente más cómodo ante grupos homogéneos (sea cual sea su composición). Desde la organización de un Centro ―si se quiere promover la integración, es decir, la buena convivencia ―se debe apostar por el diseño de grupos heterogéneos. La sensación de algunas familias de que, al socaire de planes como el bilingüismo, se segrega al alumnado según sus capacidades académicas (sólo algunas evidentemente, puesto que bajo esta etiqueta se esconde una visión reducida de la inteligencia) no es positiva para la convivencia en un Centro Educativo.

Patafísica

La patafísica es una ciencia paródica  dedicada «al estudio de las soluciones imaginarias y las leyes que regulan las excepciones». El nombre proviene de la obra Gestas y opiniones del doctor Faustroll, patafísico, de Alfred Jarry.

Algunos de sus hitos son:
  • El idioma analítico que inventó John Wilkins. Según Borges "dividió el universo en cuarenta categorías o géneros, subdivisibles luego en diferencias, subdivisibles a su vez en especies. Asignó a cada género un monosílabo de dos letras; a cada diferencia, una consonante; a cada especie, una vocal. Por ejemplo: "de", quiere decir elemento; "deb", el primero de los elementos, el fuego; "deba", una porción del elemento del fuego, una llama." Las arbitrariedades de Wilkins son tan evidentes que uno no puede dejar de pensar en su naturaleza patafísica, si no es cabalística.
  • La enciclopedia china que se titula Emporio celestial de conocimientos benévolos. En sus  páginas está escrito que los animales se dividen en (a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, (1) etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de lejos parecen moscas.
  • El propio Borges, cuando afirma que no hay clasificación del universo que no sea arbitraria y conjetural.
  • La organización escolar que ―con sus divisiones y distribuciones estrictas de tiempos y espacios, agrupamientos, clasificaciones , calificaciones,  diagnósticos, con el suplicio de los cuerpos en mayor o menor medida, con los controles de la actividad, las sanciones “normalizadoras” ―ha permanecido prácticamente inalterada en lo esencial durante los, como mínimo, últimos cien años


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