El Libro Blanco del hombre blanco

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José Luis Pardo describe, en La regla del juego, al explorador o antropólogo como la persona que redacta un catálogo de las normas implícitas de una comunidad concreta, haciéndolas así explícitas.
Todo el mundo, propone Pardo, juega a algo (los economistas, los amantes, los automovilistas, los estudiantes, los docentes...) y jugar consiste en interactuar con otros siguiendo ciertas reglas, las del juego al que se juegue.
En el caso de la comunidad docente, el Libro Blanco recientemente publicado ha venido a poner en cuestión muchas reglas tácitamente asumidas. El simple hecho de llamar la atención sobre el papel que desempeñan los jugadores en el juego viene a revelar que el juego está obsoleto.
El problema es que el explorador, el antropólogo que se ha introducido entre la tribu docente, aporta una visión externa. Siguiendo el símil de Pardo, hace explícitas las reglas (implícitas) que rigen la vida social de la tribu y eso para los nativos es casi un sacrilegio.
Es probable que este Libro Blanco genere desconfianza entre los docentes. Y no porque lo que se dice en él sea muy diferente de lo que se puede leer en los documentos sobre la docencia que publican la OCDE o la UNESCO. De hecho, es casi imposible no estar de acuerdo con lo que se lee en su introducción, "La realidad y el deseo" (la sombra de Cernuda es alargada). 
El inconveniente es que una vez másel colectivo de docentes tendrá la sensación de ser la tribu que se estudia desde fuera, víctima del etnocentrismo del explorador. No se ha encargado a los y las profesionales que pisan las aulas la elaboración de este documento y eso se vive en los claustros como la penúltima afrenta. El profe medio es como el indígena que está harto de que le vendan bisutería a precio de oro y no se fía ya del "hombre blanco".
La visión pedagógica que propone la asunción de las competencias básicas como eje del currículo y que se apoya en documentos como Replantear la educación, de la UNESCO, no termina de cuajar entre los docentes porque se contempla como algo impuesto, ajeno a la cultura de la tribu. 
Lo preocupante es que resulta vital asumir esta visión de la enseñanza para no perder (otra vez) el tren de la educación en nuestro país. Necesitamos que se oiga la voz de los y las docentes que innovan todos los días en sus aulas. Son los auténticos expertos.
No es cierto que no se quieran cambiar las reglas del juego. Lo que ocurre es que los docentes, los que juegan el juego, quieren ser los protagonistas de ese cambio.

Imagen: David Foldvari

Cansancio 2.0

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Entre los peligros más terribles para el ser humano, Charles Baudelaire señala el tedio:

"¡Es el Tedio! (...)
Tú conoces, lector, este monstruo delicado,
-Hipócrita lector, -mi semejante, -¡mi hermano!"

No ha habido mayor enemigo, dice el poeta, desde que se inauguró la modernidad.
Allá por los comienzos de está década, que ya llega a su mitad, la vanguardia de la profesión docente hervía de entusiasmo por algo que se conocía como "las TIC" (de aquí en adelante mantendré el entrecomillado). 
Desde el comienzo del nuevo siglo se venía levantando esta ola de cambio, pero la cresta llegó a lo más alto con los planes al estilo "Escuela TIC 2.0" que se esparcieron como una mancha de aceite por nuestras escuelas e institutos.
Por fin clamábamos los entusiastas llegará el esperado cambio a la Escuela. Pensábamos que el desembarco de "las TIC" derribaría los muros de esa escuela caduca que seguía dormitando de espaldas a la realidad, ignorando los cambios en el consumo y producción del conocimiento.
La evidencia se impondría.
En las conversaciones de Twitter se mezclaban voces de entusiasmo. Unos cuantos blogs sobre innovación educativa recibían miles de visitas y cientos de comentarios que se amplificaban en las redes. Se palpaba un auténtico entusiasmo por esas "TIC" que traían el cambio de modelo educativo. Iniciativas como "Purposed[ES]", "El Bazar de los locos", o "Potachovizados", pueden dar fe de ello.
"La conversación" estaba en Twitter, tal como se decía. 
Pero ya no está.
Basta una mirada a la blogosfera educativa para comprobar la disminución de publicaciones y, lo que es más grave puesto que era su razón de ser―, la ausencia de comentarios y debates en los posts.
Algunos quizá pensaban que había tocinos y no había estacas. Otros, tal vez, se movieron hacia territorios oficiales, al amparo de ministerios y consejerías varias. El caso es que el abandono de "la causa" es palpable.
Yo apuntaría a la clásica revolución "gatopardiana" (cambiar todo para que nada cambie).  Los ordenadores y pizarras digitales, que tenían vocación de caballo de Troya, acabaron mostrándose como lo que son: simples herramientas. Y muchas veces se usaron para fortalecer metodologías caducas. El corazón del sistema educativo seguía intacto
Creo que no tiene ningún sentido seguir debatiendo sobre "las TIC". El debate sobre el uso de las tecnologías en las aulas comienza en el momento en el que se inventa el Sistema Educativo. Lo que ocurre es que cada vez que se ha introducido una nueva tecnología en la Escuela se ha buscado optimizar el modelo que ya existía, no cambiarlo.
La educación tiene que ver siempre ha sido así con enseñar a pensar. Se trata de fomentar la creación, la expresión personal, la crítica argumentada, porque ahí están las únicas verdades que nos permite la posmodernidad. 
Lo que se sigue haciendo (con TIC o sin TIC) en nuestro sistema educativo es lo contrario. Se enseña a consumir conocimiento, no a crearlo. 
Cuando se usan las TIC en clase se busca, en la mayoría de los casos, reforzar el modelo dominante, porque no se concibe otro. Da igual que los y las estudiantes tengan ordenadores, tablets, móviles y conexión ultrarrápida si sólo utilizan esas herramientas para consumir, para recibir, conocimiento.
Enseñar a pensar ya lo hacían en la antigua Grecia, lo único que ha cambiado desde entonces es el carácter social que, cada vez con más evidencia, está adquiriendo el pensamiento.  Nuestra labor docente, pues, si pensamos en lo que necesita nuestro alumnado, no puede obviar el desarrollo de una ciudadanía que contribuya a la creación del conocimiento en las redes, que sepa interactuar con esas "verdades" que se cuecen en Internet. 
Es en ese contexto en el que me parece indispensable que el alumnado esté conectado, que escriba blogs, comparta podcasts y vídeos. En fin, que contribuya a crear, que no sea un mero consumidor.
El caso es que, a mi modesto entender, la introducción de "las TIC" en el aula no ha cubierto las expectativas ni de las autoridades educativas ni de los docentes más innovadores. 
El globo se ha pinchado, y Baudelaire apuntaría al tedio, seguramente.



Un gesto hitita

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Cuenta Chesterton, en El regreso de don Quijote, que cuando pidieron a Mr. Herne, bibliotecario de la abadía de Seawood, que interpretara un pequeño papel —apenas doce líneas— en una obra de teatro ambientada en la corte británica del siglo XII, el erudito no quiso aceptar la invitación.

—Lo siento de todo corazón —dijo—, crean que me encantaría ayudarles, pero esa obra no trata de mi época

Todos se quedaron perplejos ante la respuesta e intentaron convencerle argumentando que se trataba de algo muy simple, un pequeño esfuerzo para su memoria.

El sabio, a la sazón el mayor conocedor de la época paleohitita, insistió en que no conocía la Edad Media y que, por fuerza, eso se notaría en el mínimo gesto. Si fuera una obra ambientada en la civilización hitita, se sentiría cómodo, pero desconocía cómo habría de pensar un hombre del medievo. Así, seguramente, haría algún gesto que no fuera medieval.

—Todo el mundo diría, nada más verme, “ese es un gesto hitita”.

Últimamente me asombro cada vez que acudo a jornadas o eventos relacionados con la Educación. Abundan los ponentes y arbitristas cuyos gestos, como decía el personaje de Chesterton, delatan que son ajenos a lo que representan.

Es curioso que en los foros en los que parece que los que hablan conocen las soluciones a los problemas que entorpecen la mejora de la educación, estén ausentes estudiantes y docentes, los verdaderos protagonistas de ese acto de fe que llamamos enseñanza.

Se queda uno perplejo escuchando a sabios de relumbrón y a gentes que trabajan en despachos y que no pasan ni un minuto frente a esos chicos y chicas cuyos problemas dicen saber solucionar.

Los o las docentes pueden tener distintas visiones sobre la educación o usar metodologías varias, pero nunca traslucen desconocimiento cuando hablan de educación. 
  
Sin embargo, cuando se discute de educación en espacios públicos, jornadas y eventos varios, se ven muchos, demasiados, "gestos hititas".



El mundo es ancho y ajeno

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Cualquier lingüista conoce la distinción entre la fonética, disciplina que estudia los sonidos del lenguaje desde un punto de vista físico, su timbre, altura, lugar de articulación, y la fonémica (o fonología), que estudia el sentido que cobran al formar parte de un sistema, de la red de una lengua concreta.
Como todos los sistemas son distintos, hay rasgos de algunos sonidos (iguales según la fonética) que son pertinentes en algunas lenguas pero carecen de sentido en otras.
Por ejemplo, a un hablante de chino le cuesta distinguir entre los sonidos [r] y [l] porque las diferencias no son relevantes en su lengua. Se pueden obviar las diferencias físicas, objetivas, mensurables, sin que sufra el sistema.
El lingüista Kenneth Pike pensó que esta doble perspectiva (la de la fonémica y la fonética) que se puede adoptar frente a un hecho, se podría extrapolar a otras ciencias sociales. Así, comienza a usar los términos "perspectiva etic" (de phonetic) y "perspectiva emic" (de phonemic). Posteriormente,   Marvin Harris recogió y popularizó la idea en su "Antropología cultural".
Se trata de una distinción muy útil, pues el mismo hecho puede tener un sentido u otro (o ninguno) según el sistema de ideas, creencias o costumbres en el que se inserte.
La Wikipedia recoge el siguiente ejemplo: cuando una madre de una comunidad muy pobre explica que a los niños que nacen enfermos "se los lleva Dios pronto al cielo porque son angelitos" (perspectiva emic), el antropólogo ve una realidad muy distinta: a esos niños se les alimenta y protege poco para provocar que mueran pronto, porque suponen una carga imposible de asumir (perspectiva etic).
La comunidad educativa funciona como una tribu, y está plagada de visiones emic, de asunciones y creencias que no se discuten porque no llegan a hacerse observables (no pasan por la perspectiva etic).
Hace poco envié a una compañera un genial artículo de un compañero, Nacho Gallardo, en el que utilizaba el recurso de una carta a los padres de su alumnado para mostrar una visión etic de la metodología y las prácticas más habituales en las aulas y demostraba así las asunciones e inercias de la mayoría de los docentes.
Para mi sorpresa, una compañera (de profesión, no de centro) escribió un comentario en mi enlace en el que, además de celebrar el ingenio de Nacho, se congratulaba de que ese estilo, ese perfil de docente que parodiaba la carta, ya no existiera. "Menos mal que ya no quedan profes así", decía.
Me quedé estupefacto. ¿Cómo puede ser que esta compañera no identifique estas prácticas como habituales? Por la perspectiva emic, evidentemente.
Cuando hablamos de innovación en las prácticas educativas, la mayor parte del profesorado entiende que nos referimos al uso de nuevas (¿nuevas?) tecnologías. Algo fácilmente identificable y medible (etic). No equiparan la innovación con un cambio metodológico (aprendizaje cooperativo, trabajo basado en problemas, etc.) puesto que esto entra de lleno en el campo de lo emic, de las creencias, de las expectativas, de lo interiorizado. Una profe que plantea el aprendizaje cooperativo en su aula sin usar ordenadores ni móviles es más innovadora que otra que "no puede dar clase sin pizarra digital" pero la usa para transmitir datos, para optimizar la metodología transmisiva. Así es fácil concluir que "no hacen falta ordenadores ni Internet para dar clase".
Lo innovador de las nuevas tecnologías es que nos permiten hacer cosas que antes no podíamos, no que nos permitan mejorar algo que ya hacíamos.
Su valor está en su poder disruptivo.
En los datos del barómetro del CIS del mes de marzo, se preguntan algunas cuestiones sobre el uso de las nuevas tecnologías. A la pregunta por la importancia de algunos aparatos y tecnologías, el 39% de los encuestados contesta que el teléfono móvil es muy importante en su vida, pero sólo el 9% cree que las redes sociales tengan la misma importancia. Es una respuesta que revela la falta de conciencia de que la "digitalización" de nuestras vidas no sólo afecta a nuestras relaciones personales, también afecta a nuestra relación con la información y con el conocimiento, además de confundir las herramientas (móvil) con lo cultural (relaciones en red).
Esa visión, evidentemente, se palpa en los centros educativos. Cunde la idea de que "lo digital" viene a alterar un orden sagrado y sólo sirve para distraerse de la tarea del aprendizaje (visión emic), cuando cualquier observador ajeno a la tribu se daría perfecta cuenta de que quienes trabajamos en un centro educativo (profesorado y alumnado) vivimos en una constante esquizofrenia, una escisión, respecto al uso de las redes (visión etic). 
Fuera del espacio primordial y sagrado que para los docentes encarna la Escuela, el mundo se ha vuelto digital, el conocimiento se ha vuelto líquido, las relaciones son en red. 
Todos sabemos que fuera de la tribu "el mundo es ancho y ajeno", pero nos empeñamos en un sistema de creencias que una y otra vez choca con la realidad y produce frustración a todos.




¿Se puede perder lo que no se tiene?

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Una de las escuelas del budismo zen utiliza las preguntas por sorpresa, descontextualizadas, para romper las inercias lógico-discursivas y poner en un aprieto al interrogado, que así se puede dar cuenta de que hay cosas que, al contrario de lo que pensaba, no conoce muy bien.
En el trabajo de docente, este tipo de iluminaciones, de momentos de ruptura, ocurren de vez en cuando. Cualquiera que frecuente las aulas sabrá de qué estoy hablando.
La semana pasada, una alumna me obsequió con uno de estos regalos. 
Era viernes, casi al final de la mañana. De pronto una mano al final del aula se alza:
—Maestro (en mi pueblo cualquier docente, ya trabaje en una guardería o en la Universidad es maestro), ¿puedes venir?
—Cómo no.
—¿Qué es la evaluación continua?— me pregunta, así, a bocajarro.
—Pues, ehhh...—balbuceo.
—¿Para qué lo quieres saber?— el viejo truco para ganar tiempo.
—Me ha dicho la maestra de (...) que he perdido el derecho a evaluación continua por mis faltas de asistencia (la alumna en cuestión cursa el Bachillerato). ¿Significa eso que estoy suspensa?
—Acabáramos— pensé con alivio. Es sólo el miedo al suspenso, sin ningún interés pedagógico. 
La evaluación continua consiste —continué, ya relajado— en evaluar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, no sólo el final, con un examen. Es decir, no significa estar poniendo exámenes continuamente. Eso sería hacer muchas evaluaciones, no evaluación continua. La idea es que cada actividad que se desarrolla se evalúa para determinar si llevamos la dirección correcta y si hay que mejorar ese proceso, bien para todos o para algunos. Además se valoran aspectos que no se pueden medir con un examen, normalmente a través de la observación diaria y de otros instrumentos, como entrevistas o diarios.
En definitiva, su objetivo no es calificar, sino orientar, mejorar.
Así que la pérdida del derecho a evaluación continua significa que sólo se tendrá en cuenta en tu nota el examen o exámenes que realices.
En el mismo momento en el que terminaba de decir esto, me di cuenta de lo que iba a suceder a continuación. Deseé entonces que pasara por allí el Conejo Blanco de Alicia en el País de las Maravillas que, a pesar de andar todo el día de acá para allá perdiendo el tiempo, no deja de asegurar que no lo tiene (¡No tengo tiempo!, ¡no tengo tiempo!), porque sólo él podría responder la pregunta que se me venía encima.
—Pero nadie hace eso, evaluación continua, en Bachillerato, ¿cómo voy a perder entonces algo que no tengo?
Me quedé confuso.



La carta de Kafka

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Un día de verano de 1913, Franz Kafka se dirige a la oficina de correos de Praga con un voluminoso sobre bajo el brazo. En el trayecto se cruza con un amigo que —extrañado por el tamaño de la carta le pregunta por su contenido.
"Es una proposición matrimonial" responde el escritor.
Inmediatamente después, ambos prorrumpen en una sonora carcajada.
El sobre, ciertamente, contenía una propuesta de matrimonio dirigida a Felice Bauer, su novia berlinesa. Lo extraordinario, no obstante, no era tanto el modo de declararse vía postal cuanto el contenido de la proposición. 
La misiva era tan voluminosa porque el escritor praguense se había molestado en incluir en ella todas las razones posibles para que Felice rechazara su proposición matrimonial. Y a Franz Kafka se le ocurrían muchos motivos para ser rechazado.
El Ministerio de Educación, que tiene una evidente tendencia a lo kafkiano, ha decido imitar al autor de El Proceso y enviar a los docentes una propuesta similar a la que recibió Felice Bauer en el verano de 1913.
La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato propone al profesorado, en su Anexo II, una serie de orientaciones metodológicas para propiciar un cambio en el papel (hasta ahora mayoritariamente transmisor de información) de los y las docentes.
Los métodos
proponen "deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores."
Se citan en dicha Orden, con nombres y apellidos, metodologías como el aprendizaje cooperativo, el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, los centros de interés o el estudio de casos, como las más adecuadas para el objetivo que se pretende conseguir.
Lo chocante de esta propuesta, ciertamente atractiva en sí misma, es que va acompañada como la de Kafka de una serie de motivos para no ser aceptada. 
En él, especialmente en el apartado dedicado a la evaluación y la promoción del alumnado, se propone una evaluación final, en forma de examen, para conseguir superar cada una de las etapas educativas. Es decir, se establecen metas que se contradicen con los principios metodológicos antes invocados.
La metodología (cualquiera) no está exenta de ideología. La que envuelve a las metodologías antes citadas (ABP, trabajo cooperativo...) reclama que el establecimiento de principios claros y firmes es más importante que el establecimiento de metas a las que llegar. Lo importante es el camino. Del mismo modo que Kavafis aconsejaba a Ulises "Cuando emprendas tu viaje a Ítaca pide que el camino sea largo" puesto que el viaje otorga la sabiduría de la experiencia así las metodologías propuestas en la Orden reclaman atención sobre el proceso, sobre el camino que se recorre, no sobre la meta que se debe alcanzar.
Cualquiera que haya pisado un aula sabe perfectamente que la sombra de un examen final va a mediatizar el proceso de aprendizaje. Así ocurre con la Selectividad en el Bachillerato y así ocurrirá ahora en la ESO a medida que se acerque su final. El alumnado preguntará "maestro, ¿eso cae en el examen?". Los padres y madres presionarán para que se ayude a su hijos e hijas a tener éxito en ese examen. Y ninguna de las metodologías invocadas por las autoridades prepara al alumnado para aprobar exámenes. Le prepara para enfrentarse a situaciones complejas que requieren habilidades cognitivas y emocionales. Ningún examen requiere esas habilidades. La evaluación es siempre la prueba del algodón de cualquier metodología. Uno puede enseñar música celestial, que si los estudiantes saben que luego se les pondrá un examen para evaluarlos, se atendrán a eso, buscarán optimizar su esfuerzo para conseguir su objetivo: una buena calificación. Es en la evaluación donde hay que fijarse para ver si una metodología es innovadora.
Hay muchos expertos en educación que no saben cómo es el ecosistema de un aula, que no conocen los factores que podrían "ensuciar" las ideas tan bonitas que vemos en las presentaciones de TED, en los congresos y happenings educativos. Las presiones de las familias, del propio alumnado, de la dirección del centro, para centrar el trabajo del aula en aprobar ese examen final, cerrarán la puerta a la innovación metodológica y a cualquier "romanticismo" pedagógico.
Eso ya lo sabía Franz Kafka: no es lo mismo el amor que el matrimonio. Por eso advertía a su novia de los motivos que podrían estropear su convivencia. Sin embargo, resulta extraño que un enamorado haga algo así, ¿no?
Ni que decir tiene que, pese al inicial de la novia, el matrimonio nunca llegó a celebrarse.



School Sucks

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School sucks from Aitor Lázpita


[NOTA: Cuando escribo "Escuela", me refiero fundamentalmente a la Secundaria, que es la que conozco.]
 

Fragmentos de una enciclopedia (virtual) del futuro

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Parece probable —aunque aún es objeto de debate entre los investigadores que el fin de la institución conocida como Escuela tuvo lugar alrededor del año 2020.
Algunos investigadores defienden la existencia de una conspiración para acabar con ella. Se basan en las campañas de propagación de "teorías oficiales" sobre el aprendizaje que eran adoptadas por los docentes sin ser sometidas a ningún análisis crítico.
Los expertos creen que ideas como "el aprendizaje se consigue sólo con mucho esfuerzo" o "el aprendizaje se puede medir con una calificación", asumidas como "naturales", por fuerza debían ser promovidas con la intención de acabar con la Escuela, ya que el nivel de frustración que creaban y la discriminación que suponían, atacaban a la esencia misma de la institución.
Otros niegan las teorías conspirativas y proponen que fue la ideología imperante entre las élites económicas la que acabó con la Escuela. La persecución del beneficio como única meta llevó a las autoridades siguiendo el hilo de esta línea de investigación a la obsesión por la medición, la estandarización, los ránkings (lo que llamaban equívocamente evaluación). Un cáncer que acabó con el aprendizaje.
Hay quienes creen que por aquel entonces se ignoraba la teoría del aprendizaje natural, que afirma que aprendemos sin esfuerzo, que en cada momento de nuestras vidas estamos aprendiendo. Otros afirman que hay evidencias de que ya se conocía esta teoría, pero que fue aplastada por la narrativa dominante y que sus defensores fueron caricaturizados y vilipendiados.
Mientras que el aprendizaje, a medida que avanzaba el siglo XXI, se "deslocalizaba", se tornaba líquido y escapaba de los límites de la Escuela, las políticas educativas apostaban por medidas que hacían a esta institución cada vez menos capaz de responder a las demandas de la sociedad.
Los investigadores que han estudiado las sucesivas reformas educativas de los últimos años de la Escuela, hablan de la errónea (o intencionada) ratificación en la organización jerárquica como modelo y el énfasis en aspectos físicos y de control frente a la realidad del aprendizaje como fenómeno móvil, flexible, en red.
Poco a poco, la Escuela fue perdiendo su esencia: ser un lugar privilegiado en el que la información se convertía en conocimiento. El concepto del aprendizaje como un acto social no estaba tan claro antes del 2020.
La mayoría de los aprendices comprendía enseguida dicen los investigadores del pasado que la finalidad de la Escuela no era ayudarles a aprender, sino someterles al control de una institución para ellos incomprensible. El sistema de evaluación y calificación servía más para complacer a los adultos que para demostrar aprendizajes.
La naturaleza de esta institución sigue planteando, no obstante, numerosos interrogantes, siglos después de su desaparición. 
Lo que parece evidente es que en el momento en el que se hizo palmario que la Escuela preparaba a los estudiantes para un mundo que ya no existía, la institución se derrumbó y se perdió en el olvido.

[Fragmento extraído de la Enciclopedia de Tlön. Artículo "Escuela". Entradas relacionadas: "El fin de una era", "Paleopedagogía"] 

No estoy loco, mi madre me hizo pruebas

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A Sheldon Cooper le cuesta entender las relaciones sociales, los significados implícitos, los sobreentendidos, el sarcasmo, las emociones...Es un tipo raro, maniático y difícil de soportar. A menudo le dicen que está loco, sin embargo él tiene clarísimo que no es así. ¿Por qué? Su madre le llevó a que le hicieran pruebas. Tiene papeles que así lo acreditan. Ha sido evaluado y los expertos han emitido un veredicto. El resultado de esa evaluación es lo que cuenta, no sus actos.
El doctor Cooper no se para a analizar su comportamiento, simplemente usa el argumento de autoridad de las pruebas.
Algo así ocurre con la evaluación en los Institutos de Secundaria. Sólo cuenta lo que está certificado en un papel. Evaluar es clasificar. Es un simulacro de realidad, un intento vano de organizar el caos en categorías.
Una alumna es "mala" porque lo dice un número en un papel. Se lo cree. El simulacro acaba influyendo en la realidad, achatándola hasta hacerla pasar por el estrecho túnel de la evaluación.
Cualquier docente sabe que la evaluación no es un acto aséptico. Detrás de la forma de evaluar hay ideología, hay emociones, a veces tácitas y otras explícitas.
Podemos decir que la evaluación es el corazón del proceso de enseñanza y aprendizaje, la prueba del algodón de cualquier práctica docente.
Como a Sheldon, a nuestros estudiantes sólo les interesa el resultado de la evaluación, no cómo se comportan en relación al conocimiento. Importa el título, el certificado. La evaluación se convierte en un valor de cambio, como dice Miguel Ángel Santos Guerra.
Da igual que planteemos proyectos, tareas o cualquier metodología activa para que el alumnado sea el protagonista en la construcción del conocimiento, si luego evaluamos con un examen en el que hacemos preguntas que no requieren activar procesos cognitivos valiosos, profundos y duraderos, estamos promoviendo una evaluación resultadista. El alumnado capta enseguida que lo importante es lo que cuenta para la nota, lo que entra en el examen. Por eso a veces nos frustramos si nuestro alumnado no se implica en otras tareas que nos resultan más motivadoras. La culpa es nuestra. Saben que les pondremos, más o menos, la nota que saquen en el examen, así que, ¿por qué esforzarse en otras actividades?
Debe haber coherencia entre lo que queremos enseñar y la manera de medirlo.
Aunque a lo mejor me equivoco, porque a mí no me han hecho pruebas. 
PD: Si te interesa la evaluación, pásate por EvaluAcción


Nada de esto importa...si no les importa

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"Mi abuela quiso que yo tuviera una buena educación, por eso no me mandó a la escuela".
(Margaret Mead) Inicio de “La escuela ha muerto” de Everett Reimer.

¿De qué sirve la pedagogía, o la metodología, a un estudiante que no tiene interés por aprender?
La primera verdad, el primer principio, el axioma de la práctica educativa debería ser: 
  • interesar al alumnado (formúlese como se quiera: comprometer, apasionar, atraer...)
Cualquiera que frecuente las aulas (es decir, un experto de verdad) sabe que, grosso modo, se puede dividir el alumnado en dos: el que está interesado y el que no lo está.
Podemos discutir los motivos de ese interés, pero está claro que sin motivación no hay nada. La pedagogía empieza después del interés.
La mayoría del alumnado interesado, no nos engañemos, desea aprobar, no aprender. La culpa no es suya. El sistema está diseñado para medir, pesar, repetir, demostrar, no para apasionar, hacer disfrutar del conocimiento, ni nada parecido. Para cuando llegan al Bachillerato, las chicas y chicos que se dejaban llevar por la curiosidad no hacía tanto, lo tienen clarísimo: lo que importa es la nota.
La amenaza juega también un papel importante para mantener el interés. La nota (la calificación) como arma. El problema es que basar el interés en la amenza (suspenderás, te castigaré...) requiere sostenerla constantemente, con el desgaste que eso implica.
Si hacemos arqueología del saber, al estilo de Foucault, llegamos a un sistema de pensar y contemplar la educación que nace a finales del siglo XIX, con el auge de los estados-nación y la producción industrial. Este sistema pretende que la Escuela enseñe habilidades precisas para ocupar lugares precisos en una sociedad. En la Elementary Education Act, de 1870, promulgada en el Reino Unido, se contemplan estándares del tipo "Writing: Copy in manuscript character a line of print, and write from dictation a few common words." Nada de enseñar a pensar, opinar o valorar. Y, por supuesto, todo basado en el libro de texto. [El pedagogo suizo Pestalozzi pensaba, a principios del XIX, que el docente no debía ser más que una herramienta del método (el libro), y que la prueba de que un libro era bueno era que incluso un mal docente podría usarlo con éxito.]
Ese tipo de curriculum como una serie de indicaciones que el estudiante debe seguir tiene, obviamente, muy poco que ver con lo que la sociedad demanda de la Escuela hoy día.
El curriculum, en el siglo XXI, debería verse más bien como una conversación, un discurso en varias direcciones.
Es muy difícil despertar el interés y el compromiso de estudiantes de un mundo postdigital con argumentos del siglo XIX.
Este divorcio entre la realidad y el deseo hace que sea casi imprescindible llevar al instituto un paquete de pañuelos de papel en el bolsillo. Se generan muchas frustraciones cuando chocan dos mundos, dos visiones de la realidad.
Parece una verdad de Pero Grullo aquella que relaciona el aprendizaje con la escuela. Sin embargo, leyendo La sociedad desescolarizada, o escuchando We don't need no education, no queda tan claro.
Lo que sí está claro es que nada de lo que hagamos importa si no conseguimos que al alumnado le importe. 



La Escuela Infinita (homenaje a D.F. Wallace)

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En el catálogo de obras del gran cineasta James O. Incandenza figura una obra de culto, misteriosa, La Escuela Infinita (también conocida como Samizdat), rodada en el año del parche transdérmico Tucks. La versión primigenia se filmó antes del tiempo subsidiado, pero desapareció sin dejar rastro. Protagoniza esta obra, una hora en blanco y negro, Joelle Van D, inquietante actriz y locutora de la WYYY conocida como Madame Psicosis, fundadora, además, de la Unión de los Horrible e Inverosímilmente Deformes.
La cinta se rodó para ser diseminada por InterLace en los teleordenadores de las escuelas de la ONAN pero, curiosamente, no llegó a su destino. Entre los círculos de los yonkis y buscavidas del centro de desintoxicación Ennet House se rumoreó que un hombre en silla de ruedas encargó a Pobre Tony (Tony Krause), que robara el original.
Poco después James Incandenza (conocido por sus hijos como Él Mismo) se suicidó metiendo la cabeza en el microondas y Pobre Tony sufrió un ataque de delirium tremens que acabó de destruir su cerebro.
Nadie conoce a ciencia cierta el contenido de La Escuela Infinita. Sólo hay rumores.
El grupo de docentes Les Professeurs en Fauteuils Roulants, partidarios de una escuela conservadora, reivindicó el robo de la cinta como parte de su campaña de acción directa contra la renovación pedagógica.
En una nota (manuscrita, por supuesto) entregada a las fuerzas de seguridad del bloque ONAN calificaban a La Escuela Infinita como película adictiva y alienante. 
Sin embargo, los rumores apuntan a que el film pondría en cuestión todos los pilares de la Escuela Tradicional. 
Incandenza, austero hasta la ascesis y maestro de las lentes fotográficas, habría filmado a una profesora (Joelle Van D) y su alumnado en pleno trabajo, una hora en el aula. Lo que se mostraba en la película acabaría con la Escuela Obsoleta y fundaría otra Escuela, la Escuela Infinita, que se basaría en la construcción de conocimiento, no en la transmisión de información.
El agente Marathe, de la PUNP (Por Una Nueva Pedagogía) ha sido encargado de recuperar la cinta. 
Se rumorea que cualquier docente que vea la película no podrá volver a las metodologías transmisivas (con o sin TIC). Por eso es tan importante recuperar La Escuela Infinita y diseminarla por las escuelas de la ONAN.


NOTA: Este post es un homenaje a La Broma Infinita, de David Foster Wallace.


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